RELAZIONI SSIS

J’ai réalisé cette unité didactique[1] dans une classe de « Seconda media »[2] de l’école A. Manzoni de Pergine Valdarno[3]. J’ai utilisé un texte littéraire, puisque « la langue littéraire reste, somme tout, la meilleure langue »3, même dans des classes où la littérature n’est pas strictement au programme, à partir du niveau débutant. Le texte poétique, en particulier, offre à tout niveau d’apprentissage de nombreuses possibilités d’exploitation, car il favorise des activités visant à encourager la réflexion et le débat, il fait surgir l‘émotion et le vécu des élèves et stimule les intelligences mutiples4. Je pense en effet que toute l’activité poétique est le support idéal pour l’apprentissage du lexique et des structures5, sans oublier que la musicalité de la langue poétique favorise aussi les exercices de correction phonétique : la poésie se lit, s’écoute, se dit et s’écrit. La relation entre les pratiques de lecture et les pratiques d’écriture est dialectique : tout lecteur de poésie réécrit mentalement le poème qu’il lit ou qu’il écoute. Je me propose, donc, par ce parcours, de trouver des activités qui conviennent à des adolescents débutants, en utilisant le poème de façon différente par rapport à l’étude traditionnelle6 de la littérature, pour un apprentissage qui soit un plaisir de la langue. La poésie, n’a pas pour unique fonction d’exister pour la contemplation, l’écoute ou la lecture, mais elle peut constituer une invitation à la création7 et d’abord à la création de soi8 . L’immersion de l’élève dans la poésie9 « peut contribuer à aider un psychisme à s’équilibrer et l’imaginaire à construire et à structurer ses domaines »10. Ce parcours est en accord avec les finalités du « P.O.F 11» de l’école.

Une classe de « Seconda media » du Collège «A. Manzoni » de Pergine Valdarno (Ar), composée de 20 élèves (12 filles et 8 garçons) de 12-13 ans, très intéressés par la matière. La classe est plutôt homogène, parce que la plupart des élèves proviennent de l’école élémentaire de Pergine12. Il y a seulement deux collégiens qui viennent de Naples et deux étrangères : une indienne et une égyptienne.

Cette unité didactique a été réalisée dans la première partie de l’année scolaire, parce qu’elle fait partie de la révision du module «moi et les autres »14 et qu’elle se situe après la révision des verbes irréguliers et l’étude de l’impératif.

- la grammaire de base des structures suivantes: les articles définis et indéfinis, les prépositions, le pluriel des noms et des adjectifs, les adjectifs possessifs, l’article partitif, les adjectifs démonstratifs et interrogatifs; le présent des verbes du 1^er groupe et des verbes “uniques”15 et irréguliers et l’impératif.

- les structures grammaticales présentes dans le poème et en particulier: l’impératif des verbes du Ier groupe et des verbes irréguliers et le lexique utilisé dans la poésie.

- acquérir un bon niveau de socialisation et de coopération par le travail de groupe;

- être sensibilisé à un « plaisir des sons » progressif qui le motive à l’étude du FLE.

- travailler la langue pour composer un texte bref et simple à partir d’un lexique donné;

- savoir transposer le message poétique en une autre forme d’art (musique, arts plastiques).

- bien utiliser l’impératif des verbes du Ier groupe et des verbes irréguliers;

- comprendre et exprimer une consigne ou un conseil à l’oral et à l’écrit;

- discriminer et reconnaître les sons des nasales dans l’écoute de l’audiocassette;

- connaître le langage spécifique du poème : rythme, sonorités, mots évocateurs ;

5 heures en 2 semaines (3 heures la première semaine et deux heures la deuxième), plus le travail à la maison.

- une cassette-vidéo avec des sketches interprétés par des locuteurs français ou francophones24.

J’écris le titre du poème au tableau noir et je pose des questions pour éveiller la curiosité et créer une ambiance dynamique et favorable à l’apprentissage où tous les élèves participent et collaborent. Je lis le poème pour la première fois. Ensuite je distribue à chaque élève la photocopie du texte de Tzara, amputé de termes25. Suit une deuxième écoute de l’enregistrement du texte dit par un locuteur français et les élèves complètent les trous avec les mots manquants26. Après la troisième écoute et le contrôle des mots retrouvés, tour à tour les élèves viennent écrire un mot trouvé au tableau noir. Puis je demande aux élèves de lire le texte silencieusement et puis je fais relire le poème à voix haute27.

Puis, pour contrôler la compréhension exacte du lexique, je demande aux élèves d’entourer avec des couleurs différentes les mots connus et inconnus et de recopier les mots nouveaux dans leurs cahiers (« lecture repérage »28). Je demande ensuite aux élèves de proposer des explications des termes (éventuellement en italien); il explique les mots que les élèves n’ont su expliquer à l’aide de la gestuelle. Finalement, je consigne le texte du poème29.

À la fin de la séance, pour éveiller la curiosité, je demande si quelqu’un a déjà entendu parler de Dada et de dadaïsme. Enfin je demande à quoi le mot dada leur fait penser.

Travail à la maison : apprendre le poème par cœur30; petite recherche sur les mots dada et dadaïsme.

Je demande ce que les élèves ont trouvé et donne des explications simples. Je fais recopier la date du mouvement et le nom de Tzara, que j‘écris au tableau noir. Je fais formuler des hypothèses ou des idées sur le contenu du message du poème.

Un volontaire commence à réciter le poème, puis, à tour de rôle, je l’interromps pour en faire continuer un autre. Cette méthode permet à tous les élèves de répéter, en créant une sorte de suspense pour l’élève qui attend son tour ainsi qu’une ambiance ludique dans la classe.

Je fais noter l’accumulation dans le texte de verbes à l’impératif et fais réfléchir les élèves sur l’utilisation du temps verbal de l’impératif. Je demande à un élève de répéter (en italien) ce qu’il sait de l’impératif des verbes du 1^er groupe et des verbes irréguliers. Les élèves reformulent et retrouvent la règle32 qu’ils écrivent dans leurs cahiers. Pour guider la classe dans la comparaison avec le présent de l’indicatif, je demande aux élèves, partagés en groupes, de transformer les impératifs de la 2^ème personne du pluriel en 2^ème du singulier et d’écrire le présent indicatif des verbes contenus dans le poème.

Je distribue à chaque élève des titres, des publicités, des morceaux des pages de journal33 etc. L’élève doit souligner les mots connus et inconnus, en lisant et en expliquant en classe 2 mots connus et 2 mots nouveaux trouvés dans ses coupures et recherchés dans le dictionnaire.

Travail à la maison : écrire les mots connus et nouveaux sur un papier bristol. Compléter un exercice sur l’usage du partitif34.

Tous les mots écrits sont recueillis dans un sac. J’appelle tous les élèves qui choisissent deux coupures. Les coupures sont collées au bristol, selon l’ordre de sortie.

Je divise la classe en 5 groupes de 4 élèves chacun. Dans l’atelier d’écriture, les élèves doivent inventer un récit ou une histoire de 30 à 40 mots qui contienne tous les mots qu’ils ont tirés du sac. Je corrigé le texte inventé. Les élèves le copient, enrichi des dessins et des couleurs, sur le papier bristol. Les panneaux réalisés sont accrochés en classe.

Travail à la maison : exercices structuraux35 à compléter sur les verbes au présent36.

Les élèves lisent les textes inventés à haute voix devant toute la classe, en ménageant les pauses et en respectant la ponctuation et la phonétique.

Je demande à chaque groupe de mettre en scène leur histoire. Ils doivent décider d’interpréter un rôle37. Ils peuvent jouer à l’aide de la gestuelle et de la mimique.

Travail à la maison : exercices structuraux à compléter sur les verbes à l’impératif38 et schéma de grammaire sur l’impèratif39.

Présentation du résultat du travail de production écrite par chaque groupe; exercices structuraux sur la formation de l’impératif et des verbes irréguliers ; vérification de l’apprentissage du lexique par des mots croisés et exercices d’association, exercices à choix multiple, questionnaire sur la compréhension linguistique du texte.

Pour effectuer le travail d'équipe, les élèves ont dû établir de bonnes relations interpersonnelles tout en apprenant à connaître davantage leurs forces et leurs limites d’identité personnelle.

[1] Lors de mon stage SSIS de la deuxième année.

[2] La « Seconda media » correspond à peu près à la cinquième.

[3] L’école est située dans un village à 18 kilomètres d’Arezzo (en direction de Florence) et elle très petite: elle comprend 3 classe d’école primaire et 3 classe de collège.

3 Cf. Marco Lombardi, Atti del Convegno Internazionale Prospettive della francesistica nel nuovo assetto della didattica universitaria, p. 83-100.

4 Cfr. H. Gardner, Educare al comprendere, Mi, Feltrinelli, 2001, p. 91.

5 La poésie peut transformer la grammaire en une chanson douce (Cf. Eric Orsenna) .

6 Dans la méthode traditionnelle, l’enseignant conduisait “une classe du haut de sa chaire et de son savoir” (Morel G.-Tual-Loizeau D, Petit vocabulaire de la déroute scolaire, Paris, Ramsay, 2000, p.121) et il « mettait au premier plan la transmission de savoirs considérés comme universels et éternels » (Ibidem, p. 218).

7 La poésie atteint l’émotion de l’élève (élément indispensable dans l’apprentissage).

8 Il apparaît assez souvent que les enfants les plus démunis, sur tous les plans, trouvent dans la poésie des réponses aux questions obscures qu’ils se posent et éprouvent, eux, le désir de dire autrement ce dont ils rêvent, ce qui les obsède, ce qui les tourmente, ce qui leur manque. Car alors ils se sentent libres de tout dire et les poèmes qu’ils reçoivent leur disent parfois plus qu’aux autres.

9 La poésie développe le savoir faire “une capacité opératoire à refaire des choses” (Galisson R.- Puren C., La Formation en question, Paris, Clé, 1999, p. 9) parce qu’elle permet de développer des niveaux de maîtrise différents : l’élève d’un premier moment de mémorisation-compréhénsion passera à l’automatisation-assimilation, où il sera capable de « reproduction : c’est-à-dire de production d’un nouveau message » (Ibidem, p. 11).

10 Papo E- Bourgain D, Littérature et communication en classe de langue, Paris, Hatir, 1989, p. 123.

11 Cf. POF de l’Istituto scolastico Comprensivo de Bucine (Ar), année scolaire 2003-2004, qui parmi les activités propose “Educazione alla poesia”.

12 Je connais très bien les élèves de cette classe parce que j’ai été leur instituer pendant deux à l’école primaire de Pergine Valdarno (d’anglais, de français, de histoire et de géographie)..

13 Je devrai donc envisager des répétitions et des activités différentes.

14 Le module fait partie du plan de travail 2003-2004 de la classe II C

15 Définition de Mme Vendramini, des verbes (être, avoir, aller, faire, dire, savoir et prendre) Cf. cours du 17/03/03.

16 Savoir mémoriser fait partie « des savoirs déclaratifs ».(Galisson R.- Puren C., La Formation en question, op. cit.,, p. 9). La mémorisation est le premier niveau d’apprentissage, « où les élèves sont capables seulement de reproduction dans le sens de restitution à l’identique » (Ibidem., p. 10).

17 Cette méthode crée “un procès mécanique de formation d’automatismes” , Puren C.-. Bertocchini P.- Costanzo E., Se former en didactique des langues, Paris, Ellipses, 1998, p. 143.

18 Cf. Se former en didactique de langue, op. cit., p. 81.

19 Ibidem.

20 Dans l’enseignement de la grammaire j’utilise une méthode à spirale qui comprend la présentation d’aspects grammaticaux et leur reprise par des flash de révision.

21 Se former en didactique de langue, op. cit., p. 36.

22 J’ai favorisé le travail de groupe pour créer un climat de socialisation et de coopération, parce que les élèves n’étaient pas encore très liés entre eux.

23 C. Tagliante, La classe de langue, Paris, Clé, 1994, p. 31;

24 Ou mieux une cassette qui contienne les sketches réalisés par Mme Terzuoli avec ses élèves Cf. Cours SSIS du 27-01-03 ou du 21-11-03.

25 Où un trait indique chaque lettre qui compose le mot manquant.

26 Voir Carnet des exercices et des activités en classe, Annexe 1.

27 La lecture silencieuse, collective et individuelle servent à favoriser la mémorisation involontaire du texte «parce que la répétition est un procédé essentiel à la mémorisation » ( J.P. Cuq, Le français langue seconde, Hachette, Paris, 1991, p. 43).

28 C. Tagliante, La classe de langue, Paris, Clé, 1994, p.126.

29 Voir Carnet des exercices et des activités en classe, Annexe 2.

30 La consigne d’apprendre par cœur n’est pas toujours bien acceptée par les élèves: mais la répétition aboutit à de bons résultats de mémorisation, sans leur demander directement d’apprendre par cœur.

31 C. Tagliante, La classe de langue, op. cit., p. 40.

32 Je fais aller « les apprenants des exemples à la règle », en m’appuyant « sur leur capacité à relier intuitivement des exemples donnés aux régularités et règles jusqu’alors inconnues » (Se former en didactique de langue, op. cit., p. 81).

33 Voir Carnet des exercices et des activités en classe, Annexe 3.

34 Voir Carnet des exercices et des activités en classe, Annexe 4.

35 Ibidem, Annexe 5.

36 Pour expliquer les présent des verbes, pendant mon stage SSIS de la deuxième année, j’ai utilisé l’originale et efficace démarche que Me Vendramini a utilisée dans la méthode Bancs Publics, dont elle est auteur. Les verbes sont divisés en trois catégories : groupe A (infinitif en –er, réguliers), groupe B (tous les autres verbes, qui présentent des grosses similitudes), verbes uniques ( les quelques verbes qui présentent des irrégularités tout à fait singulières dans la base et dans les désinences, avoir, être, aller et dans une moindre mesure faire, dire, prendre, vouloir, pouvoir, savoir). Le groupe A ne présente pas de difficultés, 4 personnes sont identiques à l’oral: je, tu, il/elle/on, ils/elles. Nous, est très peu utilisé dans un contexte familier ; vous, apparaît assez souvent car c’est aussi la forme de politesse. Il est conseillé de commencer à présenter les verbes à l’oral, à partir du groupe A ; non pas de l’infinitif, mais des formes je (faire constater qu’elle est identique aux 3 trois autres) et vous. Passer ensuite au groupe B, avec la même démarche). Pour le vous (faire constater qu’elle contient la consonne qu’on retrouve à la 3^ème pers. plur.). J’avais dejà utilisé cette démarche lors d’un remplacement de deux mois (septembre-novembre 2000) à l’Institut Commercial « Buonarroti » d’Arezzo.

37 Dans une simulation, l’apprenant change sa propre identité et va choisir d’être quelqu’un d’autre. « ce quelqu’un n’existe pas encore. Il faut l’inventer en lui donnant une identité (sexe, date et lieu de naissance, un nom patronymique et un ou plusieurs prénoms » (C. Tagliante, La classe de langue, op. cit., p. 104).

38 Voir Carnet des exercices et des activités en classe, Annexe 6..

39 Voir Carnet des exercices et des activités en classe, Annexe 7.

Sede di Firenze

AREA III DISCIPLINARE

UNITÉ DIDACTIQUE DE LITTÉRATURE

EXPLOITATION PÉDAGOGIQUE D’UN TEXTE LITTÉRAIRE

Prof.ssa Eliana Terzuoli